正式科技期刊是由国家新闻出版署与国家科委在商定的数额内审批，并编入国内统一刊号，办刊申请比较严格，要有一定的办刊实力，主编与副主编必须由高级专业技术职务的人员担任，对编辑人员的素质和名额都有一定的要求，正式期刊有独立的办刊方针。

　　非正式期刊是指经行政部门审核领取内部报刊准印证作为行业内部交流的期刊（一般只限行业内交流不公开发行)，但也是合法期刊的一种，一般正式期刊都经历过非正式期刊过程。非法期刊系没有经国家新闻出版署和国家科委批准也没有注册为内部刊物的非法出版物，在技术上和政治上不负责任，不能在国内公开发行或内部发行。即使有一个ISSN刊号，也通常是在国外购买来的。

　　2、期刊刊号问题凡通过新闻出版署和国家科委审批的正式期刊均编入了国内统一刊号，正式期刊的刊号是由国际标准刊号（ISSN)和国内统一刊号（CN)两部分组成，CN是中国国别代码，缺少国内统一刊号ISSN或内部报刊准印证都可认为是中国国内的非法期刊，国家不认可，也不准在中国国内发行的。

　　3、月刊和双月刊认为月刊学术水平比双月刊更高也是没有根据的。评价期刊主要还是要看其刊载论文是否代表该学科的前沿知识、文章内容是否具有先进性和科学性。

　　有国内统一刊号，其刊号结构式为：CN报刊登记号/分类号，教育类期刊分类号一般为G，数理化为O，语言文字为H，政治为D，地理历史为K，生物为Q，只有ISSN国际刊号而无国内统一刊号不允许在国内公开发行。

　　②全省大行业学会和省直厅局主办、经省级以上出版部门批准登记的a学术期刊。

　　⑤在国家二级学会、省级主管单位主办的学术会议上宣读，并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

　　②在中国召开的国际学术会议上宣读,并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

　　二十一世纪是知识经济时代，也是社会各个领域特别是教育全面信息化的时代，教育信息化水平和数字化教学资源的有效占有量已成为衡量一个国家或地区教育现代化进程的重要标志，是二十一世纪教育的生命线。数字化教学资源是实施教育信息化的重要基础，而数字化教学资源的丰富程度和有效利用以及在多大程度上转化知识，又取决于知识管理在教育领域中的全面应用，我们称之为“教育知识管理”。教育知识管理和数字化时代的许多高新技术一样，日益引起教育技术工作者的关注。本文拟就教育知识管理的概念，教育知识类型的重新划分所引起的教育变革，涉及到的关键技术进行探讨。

　　知识管理的概念产生于90年代初，最初出现在管理学领域。从教育的角度来看，教育知识管理作为知识管理的衍生，也可算得上为新生事物。目前，对于究竟什么是教育知识管理，尚无统一定义，现选取教育技术界有关专家的观点进行表述。

　　JeremyGalbreath先生认为，教育知识管理就是运用技术工具对知识进行数字化、加工处理、存储，并通过电子网络广泛传播、利用的过程，知识和智慧的持续创造和传递贯穿于整个教育领域。

　　黎加厚先生认为，从社会和教育信息化发展的角度来看，教育知识管理是研究人类获取、传播、共享、利用和创造新知识的活动规律，管理有关知识的各种连续过程，以促进经济和社会发展的理论与实践。

　　笔者认为，教育知识管理就是利用现代信息技术捕获教育或与教育相关的各种来源的信息进行加工、处理、组织、创造，进而转化知识和智慧，并通过网络传播以促进全球教育知识共享和知识创新的理论与技术。教育知识管理不同于教育信息管理，前者是后者在知识经济时代的延伸与发展。

　　教育技术是为了促进学习，对有关的学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。管理范畴包括计划管理、资源管理、信息管理和传输系统管理。根据以上定义，我们可以看出，教育信息管理是教育技术的组成部分。教育信息管理的实质对各种标准化和非标准化的教育信息进行搜集、加工、处理、组织教育常识，促进学习者有效地利用信息进行学习，这些信息究竟能否内化为知识，取决于学习者的信息素养，特别是信息意识和信息能力。因此，教育信息管理基本上不涉及隐性知识的显性化、新知识的创造或知识的创新。

　　人类已经进入信息时代，现代信息技术特别是INTERNET已经把全世界的信息资源连接在一起，形成了全球最大的信息资源库，为学习者的学习提供了令人难以置信的丰富的教育信息来源，如何准确、有效、迅速地对大量的教育信息进行科学、有效和富有个性化特点地加工、处理、组织、创造，挖掘隐藏在信息背后的知识已经成为一个不容忽视的问题。也就是说，教育信息管理的内涵已经不适应知识经济时代和信息化社会的需求，学习者渴望借助于某种技术将教育信息转化为知识，进而上升为智慧。因此，教育知识管理应运而生，教育知识管理是教育信息管理在知识经济时代和信息社会的延伸和发展。教育知识管理不等于教育信息管理，或者说，前者包括后者，它不仅关注教育信息的搜集、加工、处理、组织，强调从获得信息到知识的转化，更强调新知识的创造、知识的创新、隐性知识的显性化和共享化。

　　通过以上分析，我们认为，教育知识管理是教育技术的重要组成部分，随着其理论和技术的成熟，它将在教育技术中居于举足轻重的地位。

　　教育知识根据不同的划分标准会有不同的类别。目前，比较典型的分类方法有两种。

　　显性知识是指以文字、图像、符号表达，以印刷或电子方式记载，可供人们交流的结构化知识，如事实、自然原理和科学的知识等。外显知识比较容易获得、理解和交流，它具有公共性，可以存储在图书馆、局域网或数据库中，比较容易获得。其传播和复制的成本较为低廉。

　　隐性知识是指很难用语言、文字表述，即“只可意会、不可言传”的知识。隐性知识由认知、情感、信仰、经验和技能等5个要素共同组成，可细化为个人隐性知识，集体隐性知识，专业隐性知识。隐性知识相对主观，依附于人的大脑或技能中，通常通过行动表现出来。由于隐性知识具有非结构化和专有属性，其传播成本较高，范围较小。

　　非数字化知识包括教师的教案、学生的笔记、论文集、教材、学习手册等参考资料，专家讲学、学术报告，纸介期刊杂志、模拟视频、音频、存储在教育者和学生大脑中的解决问题的能力、技巧和经验，以及其他各种非数字化形式的知识源。

　　数字化知识包括WEB信息、电子演示文稿、CD－ROM、电子化文档资料、数字化期刊、电子图书、数字化视频、数字化音频、电子数据库、BBS和其他数字化形式的信息源。

　　在以上两种分类方法中，人们已经广泛认同了把知识分隐性知识和显性知识，下面地讨论将以此分类为基准。

　　教育知识类型的重新划分是教育领域的一场革命，它将对教育观念、教学模式、教学方法、教学评价乃至整个教育体制产生深刻的影响。

　　教育观念的变化。广大教育工作者要充分认识到显性知识和隐性知识是构成知识的不可分离的有机组成部分，要正确处理显性知识和隐性知识的关系。与显性知识相比，从某种程度上说，隐性知识比显性知识对学习者的学习更重要。例如，为什么世界各国科学家和工程师都知道物理、化学、微电子、生物、工程技术等方面的科学原理（显示知识），但在芯片设计与制造、医药生产等方面却只有少数国家远远超在前面？问题的答案在于隐性知识。教育隐性知识的挖掘方法和学习规律已成为一个国际热点问题。

　　教学模式的变化。传统的教学模式基本上是以显性知识为基础构建的，在教学模式上以教师为中心，比较注重学生显性知识的获得，强调学生获取知识的系统性和整体性。但该模式忽视了隐性知识的学习，忽视了学生学习隐性知识所必须的主动精神和自主探究能力的培养。伴随着现代信息技术在教育过程中的全面应用，数字化教与学环境为学习者自主地获取隐性知识创造了条件，与隐性知识相适应的教与学模式也日趋多样化，如基于项目的学习、基于过程的学习、协作性学习、研究性学习、问题情景式学习等都是学习者有效获取隐性知识的教与学模式。

　　教学方法的变化。长期以来，教师和学生都习惯了“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”为基础的“传递－接受”教学方法。在教学过程中，教师居于主宰地位，是学生学习的灌输者，学生处于被动地位，是外部刺激的接受器。客观地说，这种教学方法在显性知识的教学中发挥了重要的作用，能帮助学习者在短时间内系统、扎实地掌握事实、原理等知识，但在帮助学生获得隐性知识方面，其缺陷是不言而喻的。学习者必需通过亲自体验、实践才能获取隐性知识，而不能通过语言表述、多媒体演示和动作示范等教学方法获得，因此，体验性教学、实践性教学将显得日益重要。

　　教学评价的变化。对于同一个问题，可能存在多种多样的解决办法，因此，教学评价不仅仅关注问题答案的对错，关注学习的结果，更应该重视学生解决问题的过程，特别是学生解决问题的技巧、方法、经验和体会，加大隐藏在学生解决问题中的隐性知识的评价。

　　教育知识管理是为发现、管理和分析教育信息资源所提供的一条综合途径。教育知识管理的实现离不开现代信息技术的支持。教育知识管理涉及到的信息技术主要有：Internet、intranet、extranet、存贮结构技术、多媒体数据库管理系统、元数据技术、数据收集与获取技术、技术、通讯技术、推技术、拉技术、检索技术教育常识bsport体育、群件技术、中间件技术、联机分析挖掘技术、知识发现技术、知识共享技术，其中Internet、intranet、extranet构成教育知识管理的信息技术平台，是教育知识管理的基本条件，知识发现和联机分析挖掘技术等相关技术是教育知识管理的关键技术。

　　联机分析挖掘技术是联机分析处理和数据挖掘相结合的产物。联机分析处理（OLAP）是建立在多维视图的基础之上，重在根据已有的模式将直接源自数据仓库中的不同信息源的大量相关信息联系起来，以给分析人员一个清晰、一致的视图，强调执行效率和对用户的快速响应，而且其直接数据源一般都是数据仓库。挖掘技术建立在各种数据源的基础上，重在发现隐藏在原始数据深层中的对学习者有用的模式，一般并不过多考虑执行效率和响应速度。因而联机分析挖掘技术（OLAM）具有多维分析的在线性、灵活性和数据处理的深入性。OLAM通过术的结合，特别适合数据量巨大、信息类型复杂、表现形式繁多的网络信息资源的组织。OLAM技术的实现过程如下图所示。

　　教育知识发现（EKDD）就是利用机器学习的方法从数据库中提取有价值知识的整个过程，是数据库技术和机器学习两个学科的交叉学科。EKDD是一个多步骤的处理过程，在处理过程中可能会有很多次的反复，主要包括以下一些处理步骤：

　　①教育目标理解：教育目标理解是对知识发现的教育领域及学习者的目标理解，包括应用中的预选知识和学习目标；

　　③数据整理和预处理：去除无关数据、空白数据域，考虑时间顺序和数据变化等。

　　④数据换算和转换：抽取数据的特征表示，用维变换或转换方法减少有效变量的实际数目或找到数据的不变式。

　　⑤确定挖掘目标和算法：数据挖掘的目标是数据分类、回归、聚合、汇总、关系模型化、检测数据变化和误差等，并采用与系统目标一致的数据挖掘算法。

　　⑥数据挖掘：利用一种或多种技术，相继地挖掘已转换的数据，抽取感兴趣的信息，并以特定的形式挖掘期望或与模型相匹配的数据集合，完成诸如归类、回归、聚合等任务。

　　⑦结果评价：用户必须按照决策支持任务和系统目标来评价所挖掘的教育信息，对数据挖掘结果的评价可能导致上述任何一个步骤的改变，甚至导致整个教育知识发现过程的重新开始，以最终获取知识。

　　组织的关怀和培养下，会更加认真的学习。刻苦钻研，努力学习，努力工作，政治觉悟有了一定的提高。今后的学习工作中，将在已有的成绩上，更加深入，扎实的进行政治理论学习，政治上更加成熟，学习中更加努力，工作中更加积极热情。有坚定的理想和信心，只要通过这的不懈努力，严格要求自己，党支部关怀和培养下，相信自己一定能成为一名真正的光荣的中国员！

　　中心党委制定了保持员先进性的教育活动，学习情况及体会按照市委、市府关于开展员先进性教育活动的部署要求。这次活动中，本人能够积极参加中心组织的集中学习，保证了学习时间，教育活动中中心党委利用多媒体系统组织大家观看了

　　使我对党的知识有了更深刻的解，通过参加党组织生活。增强了党性知识，也更加明确了作为一名入党积极分子，不仅要解决组织上入党的问题，更要解决的思想上入党，行动上入党的问题。以下是这段时间，关于思想，学习，工作，生活方面的汇报。精神上，人必须要有信仰，没有坚定信仰的人，大脑是死的没有坚定的信仰，人就没有属于自己的人生价值观。

　　才拥有强大的精神力量，人只有拥有正确坚定的信仰。才能决策果断而气势博大，直觉明锐而可靠，意志坚定而顽强！一个人要活在世上，要实现自己的价值，也不能没有追求。一个人只有建立了自己人生道路上正确理想航灯，才不全于使自己人生轨迹偏航，才不全于造成遗憾终生的错误。而作为积极份子的就把中国作为自己的信仰，把最终实现作为自己的追求。因为中国是中国各族人民的忠实代表，党的根本宗旨就是全心全意为人民服务，这是党全部工作的出发点和归宿。加入是为了实现伟大理想，为了更好的服务广大人民群众，党的基本路线，方针和政策的指导下，把远大理想和精神统一起来，解放思想，实事求是工作，学习和生活中表现出良好的素质和道德修养。

　　素质教育并不是突然从天上掉下来的、我们完全陌生的教育,并不是一切重来的一种教育。实在说来,过去的教育亦必然对学生素质产生这样那样的影响。我们看到吴文俊素质很好,黄昆很好,王选很好,然而,他们不也都经过小学、中学的培养吗?那时的教育不也对他们形成良好的素质产生过良好的作用吗?他们都受过知识教育,难道知识教育对他们良好素质的形成不曾有过巨大影响?问题在于,虽然无论何种教育都会对学生素质有这样那样的影响,但素质教育所寻求的是积极的、正面的影响,此其一;其二,这样那样的影响往往是自觉或不自觉发生的,我们所寻求的是自觉的有意识进行的素质教育;其三,确实出现了妨碍学生素质朝着积极方面发展的障碍,从观念到机制上的障碍都有。当人们对消除这些障碍的愿望越来越强烈的时候,越来越希望自觉地推进合乎我们理想的教育的时候,就提出了素质教育的观念。这些人也是十分明白知识教育意义的人,但他们对这种意义有更深层的理解。所谓视角的调整,即教育着眼点的调整。大家都明白,教育的工具理性曾经是十分明显的。行政当局着眼于经济发展和为政治服务,这是必然的、合理的;受教育者当事人(包括相关的教师、家长)着眼于升学、就业,这也无可厚非。教育有没有促进经济发展、社会发展的功能呢?有没有成就就业和升学的作用呢?都有。但是,这类着眼点却可能忽视最基础的东西,忽视前提,因而也忽视一个更具根本性的方面:人自身的发展。现在,人们越来越清楚社会自身也有个素质问题,社会状况如何,经济状况如何,都取决于一个基本的东西:人的素质。经济的发展,社会的发展,不仅取决于人的发展,同时,最终都应是为了人的发展。从出发点到过程,到目的,人自身的发展都是根本的方面。人的素质决定了社会的素质,从而决定了经济与社会的发展。我们不是早已有全面发展的方针并且就是讲人的发展的吗?事实上,这一方针在执行的过程中出现了一些问题。我们并没有像马克思所说的那样把全面发展首先视为人的权利,而往往只作为外在的一种要求,并没有如马克思所说的“人的全面发展意味着自己真正获得解放,外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭是把人的世界和人的关系还给自己”①那样来理解。人的发展即人的解放,人的发展即外部世界为个人本身所驾驭,这充分表明了教育对人自身的价值占有优先的地位。教育可能带来的升学(深造)机会的增加、就业(择业)能力的增长,教育可能促进经济与社会的发展,这一切都应是基于人的发展的,因而优先的是人自身的发展。然而,一旦说到人自身,那主要就是指人的素质及其发展。素质教育要解决的是一个基础性问题,素质教育是要将教育的着眼点调整到马克思所说的那样关注人的发展和解放上来,它并不排斥功利性目的。我们是否把知识教育与人的发展、人的解放紧密联系起来了呢?这是应该主要思考的问题。

　　一旦说到为经济服务,为就业作准备,就容易想到学知识,学哪些知识,怎样学好这些知识。然而,如果只想到这一点,只想到这里为止,就有问题了。教育总是离不开知识传授的。素质教育能够抛开知识教育吗?素质教育是与知识教育割裂开的一种教育吗?德育中少不了道德认知,虽然不只是道德认知;美育中少不了审美知识的传递,虽然还有审美情感的陶冶;体育中少得了相关的知识教育吗?所以,无论从哪方面看,素质教育绝非孤立于知识教育之外的一种额外的教育。素质教育不仅不轻视知识教育,而且希望把知识教育做得更好,进行更有效的知识教育。知识教育中的一些必要手段,包括考试,也绝不是素质教育所要摒弃的。然而,知识教育的目标需要调整。比如说德育,我们常常只是偏重于德育知识的传授,并且把德育知识考试的成绩看得特别重要,这就走样了,这就不是在优先关注素质了。道德是“以善恶评价为标准”的,是“行为原则和规范”②。道德问题主要讲的是善恶,求真、求知之中也有善恶问题,但求知本身并不直接是善恶评价,所以德育并非一般的知识教育。并且,道德主要是行为准则和规范,主要靠践行,而行为则直接依靠情感和意志的支持,培养了良好的乃至高尚的道德情感,就会很乐意去从善;有了坚毅的道德意志就会从善如流,矢志不移;有时违背了能及时反省、改正。有了道德情感的陶冶,有了道德意志的支撑,就会养成良好的道德习惯。一个人在青少年时代养成坚实而良好的道德习惯,最有利于他/她一辈子的端行。德育中少不了道德知识的传授,但与此同时,把目标重点要调整到道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德习惯的养成上来,这就是素质教育所强调的。这样说来,素质教育也不是道德教育之外的一种教育,亦非额外的一种教育,而是其目的和目标均应作一些调整的教育。学生要大量学习的还有自然知识、社会知识、人文知识。这些知识的学习不仅不应削弱,还应学习得更有效,更合理。就知识与受教育者个体的关系来说,一种是他记住了的知识、理解了的知识,还有对其思维发展起作用的知识、使其产生过一些感悟的知识、使之感动过的知识、久久不能忘怀的知识等,甚至还有能使受教育者自己悟出新知来的知识。上面就受教育者主体而言将知识分成了五六类,然而,现行的知识教育大多只走了一两步,只停留在记住和理解了的知识,有时甚至理解还不充分。至于改善思维方式的知识、在感悟之中融入情感的知识、尚能悟出新知的知识,时而被知识教育有意无意地忘却了。比如说,把考试搞过了头,变成应试乃一切,便是属于这种只走了一两步的知识教育,因而也是较为肤浅的一种教育。素质教育对知识教育所关心的问题就集中在这一点上,就是希望调整知识教育的目的,希望特别关心能与受教育者情意相融合的知识教育,使知识不只浅存于记忆之中,而是要使之深进于心灵之中,使知识成为受教育者主体心灵的一部分。素质之质,即心灵,知识教育应关注到学生的心灵。无论是社会知识还是自然知识,抑或是人文知识,在教育中均可达此目标,所以,素质教育对知识教育的这种祈盼是合理的。

　　素质教育不是额外的一种教育,其重点在于改善知识教育,不仅要调整知识教育的目标,而且对知识结构也要作一些调整。有人以为,素质教育就是要增加一些音乐、美术知识的教育,增加一些体育活动,甚至以为多增加一些课外活动就是加强素质教育了。这可能是一种表面的看法、片面的看法。表面的、片面的看法虽与错误的看法不是一回事,但若只停留在这一看法上,就很难理解素质教育之真谛。音乐、美术知识对人的素质确实有很重要的影响,原因就在于它属于人文知识,是直接表现人的心灵的知识,它能唤起心灵的震撼,能更直接地进入心灵。从性质上说,它属于美学领域,它更能吸引人。面对音乐、美术,受教育者除了认识之外,通常还会有体验、感受和欣赏,也就是说,它能焕发出综合性很强的心理活动。幼时学的一个数学定理,不多久可能就会忘记;幼时学会的一首歌,可能终身难忘,哼唱一世,吟诵一生,因为它成了心灵的一部分。如果不停留在以上的分析,就可以追问:难道数学、科学中就没有美学吗?数学、科学之类的知识教育可不可以像艺术教育那样给学生以美感呢?能不能够像艺术教育那样吸引人呢?能不能不只是让学生认识而且也让他们感受、体验和欣赏呢?能不能也像美妙的音乐旋律那样伴随学生的一生呢?虽然不一定是背诵和吟唱,但能不能是永远挥之不去的感染和印记呢?艺术教育并非一切,然而它给我们的启示具有普遍的意义。这正是所谓“应试教育”最易忽略的。为什么它具有普遍的意义呢?因为“人也按照美的规律来构造”③,按照美的规律既构造对象,也构造自己,这是人的特性。当教育明白人的这一特性时,便会明白美育的重大意义。艺术教育不等于美学教育,各类科学教育中都存在着美学教育,但艺术教育有较为直接的美学教育效果。美育普遍存在且具有普遍的意义,问题在于我们是否注意到。艺术的教育并非一切,但是,教育的艺术应是一切教师所要追寻的。这与素质教育有什么关系呢?还是马克思说得好,人“懂得处处都把内在的尺度运用于对象在他创造的世界中直观自身”③。这里所说的就是美学的尺度,既被运用于对象,又被运用于自己。正是“内在的尺度”把主客体联结在一起,而“内在的尺度”正可被理解为主体的心灵。人用心灵去作用于对象,也构造着对象,构造着自己。知识在它尚不真正属于受教育者的时候,它是一种外在的东西,只有在它逐渐成为一种内在的尺度时,其作用的性质就会起根本的变化。可以说,素质教育就在于寻求这种根本的变化,而美学因素在这里起着特殊的作用,起着让知识进入心灵并成为心灵的一部分的特殊作用。近一二十年来,人们特别关注艺术教育,这本身亦有其特别的历史背景。美育曾经受到极大的挫伤,曾经被大大地削弱,1956年美育从教育方针中消失。为何消失?众说纷纭。但是,艺术教育被大大削弱的事实,则是尽人皆知的。直到1999年,美育才正式地再度出现在我们的教育方针④中。为何出现?相信看法是很一致的:美育的重大作用是不可替代的。艺术教育当然也不是与知识教育不相干的教育。音乐教育,要识五线谱,要学如何发声,如何把握旋律,如何表达感情有很多很多的知识,但不只是知识。当素质看重艺术教育的时候,艺术教育也不是额外的一种教育。但是,人们观察它的时候,视角调整了,目标调整了,调整到关注人的内在尺度了,关注情感,关注命运,关注心灵。而艺术教育的这一要旨,对于其他种类的知识教育具有重要的启迪意义。所以,在知识教育的结构上作一些相应的调整也就是必要的。从微观上看,每门课程都可以考察一下各自的教育资源结构;从宏观上看,适当加强人文课程(通识课程中的核心部分)及其与其他课程的关联也是需要格外考虑的。

　　正式科技期刊是由国家新闻出版署与国家科委在商定的数额内审批，并编入国内统一刊号，办刊申请比较严格，要有一定的办刊实力，主编与副主编必须由高级专业技术职务的人员担任，对编辑人员的素质和名额都有一定的要求，正式期刊有独立的办刊方针。

　　非正式期刊是指经行政部门审核领取内部报刊准印证作为行业内部交流的期刊（一般只限行业内交流不公开发行)，但也是合法期刊的一种，一般正式期刊都经历过非正式期刊过程。非法期刊系没有经国家新闻出版署和国家科委批准也没有注册为内部刊物的非法出版物，在技术上和政治上不负责任，不能在国内公开发行或内部发行。即使有一个ISSN刊号，也通常是在国外购买来的。

　　2、期刊刊号问题凡通过新闻出版署和国家科委审批的正式期刊均编入了国内统一刊号，正式期刊的刊号是由国际标准刊号（ISSN)和国内统一刊号（CN)两部分组成，CN是中国国别代码，缺少国内统一刊号ISSN或内部报刊准印证都可认为是中国国内的非法期刊，国家不认可，也不准在中国国内发行的。

　　3、月刊和双月刊认为月刊学术水平比双月刊更高也是没有根据的。评价期刊主要还是要看其刊载论文是否代表该学科的前沿知识、文章内容是否具有先进性和科学性。

　　有国内统一刊号，其刊号结构式为：CN报刊登记号/分类号，教育类期刊分类号一般为G，数理化为O，语言文字为H，政治为D，地理历史为K，生物为Q，只有ISSN国际刊号而无国内统一刊号不允许在国内公开发行。

　　⑤在国家二级学会、省级主管单位主办的学术会议上宣读，并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

　　②在中国召开的国际学术会议上宣读,并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

　　这次学习培训让我意识到对待党的基本理论切勿纸上谈兵，而应该真正把握其内涵。

　　在高中的历史政治课上我就已经学习了一些党的基本理论和基础知识，但当时只是为了考个好成绩，对它们做着机械记忆，认为这只是一些大而不当的空头理论，所以后果是只知其然却不知其所以然，没能意识到其严肃性及其内在合理性。而这次党课上，教授们以严谨的态度﹑生动的事例为我们讲解了党的一些重要理论的形成过程及其核心内涵。这使我清醒地意识到我们党任何理论﹑政策制度的提出都有其历史必然性，都是我们党审时度势坚持与时俱进的结果，都是以马列主义﹑思想﹑理论和三个代表重要思想为指导思想。它们的目的都是为了建设有中国特色的社会主义，维护广大人民群众的根本利益。这些理论政策并不是如我以前所想象的在坐而论道，而是源于实践，在实践中得到检验，并最终指导着实践。为了在二十一世纪实现中华民族的伟大复兴就必须把广大人民群众紧密地团结起来，最大限度地调动和发挥一切积极因素。由此可以看出加入“中国人民和中华民族的先锋队”的表述乃是顺理成章的事。这样的例子还可以举出很多很多。

　　在学习期间，我始终抱着认真的态度参加每一次学习和讨论，悉心聆听了党校领导和老师的精彩报告，深入学习了“三个代表”重要思想的科学内涵和完整体系，观看了任长霞同志先进事迹报告会专题片，认真学习了关于加强党性修养和密切联系群众的辅导报告，就“三个代表”重要思想和十六大精神、党性修养，入党动机等等问题展开了深入而实际的讨论，这些都让我受益非浅。尽管一段时间的培训尚不能让我在最深刻、最高度的层次上去领会和感受其间的要旨，但已足以让我在端正入党动机上受到了一次洗礼，对党的理解上得到了一次升华，从而更加坚定了我申请加入党组织的信心和决心。以下是我这次党课学习心得的几点总结：其一，通过这次学习培训，我认识到以前对党的性质、宗旨、指导思想的学习和认识是停留在表面的学习，知其然不知其所以然。通过系统的学习，使我明确了党的性质是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心；代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。以马克思列宁主义、思想、理论和“三个代表”重要思想作为自己的行动指南。党的最高理想和最终目标是实现。其二，这次学习培训加深了我对“三个代表”重要思想的理解和认识。“三个代表”重要思想始终代表先进生产力的发展方向、代表先进文化的前进方向、代表中国最广大人民的根本利益，是总结我们党八十多年历史经验得出的一个重要结论，是我们党的立党之本、执政之基、力量之源。“三个代表”不是三个方面的简单相加，而是一个有机的统一整体，发展先进生产力，促进经济增长，是发展先进文化、实现人民根本利益的物质前提和基础；发展先进文化，是发展生产力和实现人民利益的灵魂；代表和实现最广大人民的根本利益，是发展生产力和先进文化的根本目的，是人全部工作和实践活动的出发点和归宿。不但要认真学习“三个代表”重要思想，更要在实际学习工作中践行“三个代表”。其三，这次学习培训，使我对端正入党动机的重要性有了更具体更深入的了解。正确的入党动机，是正确行动的精神力量，要求入党的同志只有树立了正确的入党动机，才能经受住党组织的考验。这种考验在新时期更有重要的现实意义。此外，这次学习还使我认识到端正入党动机，不是入党前的一时的问题，而是一辈子的事情。不论党组织是否批准我加入中国，我都将一如既往地用员的标准来严格要求自己，不仅要在思想上争取入党，而且要长期的注意检查自己入党的动机，努力实践全心全意为人民服务，维护党的团结和统一，严守党的纪律，保守党的机密，对党忠诚老实，言行一致，密切联系群众，在工作学习和社会生活中起先锋模范作用，为实现奋斗终生。其四，这次学习培训，使我十分地坚定了入党的信心和决心。今天，我们国家正处于改革的关键时期，中国在面临巨大发展机遇的同时，又面临者巨大的挑战。在这个历史时期，更凸现坚持中国领导的重要性。以为的党集体适时地以完善中国社会主义市场经济体制为目标，提出了“科学发展观”等一系列新思路、新观点，这些理论上的新突破必将对中国的经济体制改革产生极大的推动作用，充分体现了中国与时俱进的精神，适应了时展进步的需要，代表了广大人民群众的根本利益和要求。中国诞生八十多年的全部历史证明，只有的领导，才能肩负起民族的希望，才能领导中国人民把历史推向前进。没有，就没有新中国；没有就不能发展中国。这是历史的选择，也是人民的选择。作为一名积极要求进步的青年大学生，我渴望加入到这个光荣的组织中，将自己的个人价值同国家和人民的利益更好地统一结合起来，把对党、对祖国和对社会主义事业的无限热爱投入到中华民族的伟大复兴的社会实践中去，在建设中国社会主义事业的广阔舞台上展现自己的人生价值，努力创造无愧于时代和人民的成绩。

　　第一，关于理论知识上的一些新认识，在这方面，我认为最突出的就是我对党有了一个更加全面和深刻地认识。我从心底承认我们伟大的中国和广大员的先进性。中国党员必须全心全意为人民服务，不惜牺牲个人的一切，为实现奋斗终身。中国党员永远是劳动人民中的普通一员。除了法律和政策规定范围内的个人利益和工作职权以外，所有员都不得谋求任何私利和特权。党员必须坚持党和人民的利益高于一切，个人利益服从党和人民的利益，吃苦在前，享乐在后，克己奉公，多做贡献；密切联系群众，维护群众的正当利益；努力学习科学文化和业务知识，努力提高为人民吾甫的本领；带动群众为经济发展和社会进步艰苦奋斗，在生产学习和社会活动中起先锋模范作用。这些都体现出了中国员的先进性和对其的要求，这些要求是每个员的基本行为准则，用一句话高度概括，那就是“全心全意为人民服务”。其一，通过这次学习培训，我认识到以前对党的性质、宗旨、指导思想的学习和认识是停留在表面的学习，知其然不知其所以然。通过系统的学习，使我明确了党的性质是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心；代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。以马克思列宁主义、思想、理论和“三个代表”重要思想作为自己的行动指南。党的最高理想和最终目标是实现。

　　其二，这次学习培训加深了我对“三个代表”重要思想的理解和认识。“三个代表”重要思想始终代表先进生产力的发展方向、代表先进文化的前进方向、代表中国最广大人民的根本利益，是总结我们党八十多年历史经验得出的一个重要结论，是我们党的立党之本、执政之基、力量之源。“三个代表”不是三个方面的简单相加，而是一个有机的统一整体，发展先进生产力，促进经济增长，是发展先进文化、实现人民根本利益的物质前提和基础；发展先进文化，是发展生产力和实现人民利益的灵魂；代表和实现最广大人民的根本利益，是发展生产力和先进文化的根本目的，是人全部工作和实践活动的出发点和归宿。不但要认真学习“三个代表”重要思想，更要在实际学习工作中践行“三个代表”。通过认真学习，我对坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观有了更深层次的理解，作为一个当代大学生，同时作为一名党的重点发展对象，更应该在生活中时时践行科学发展观的具体事项。

　　其三，这次学习培训，使我对端正入党动机的重要性有了更具体更深入的了解。正确的入党动机，是正确行动的精神力量，要求入党的同志只有树立了正确的入党动机，才能经受住党组织的考验。这种考验在新时期更有重要的现实意义。此外，这次学习还使我认识到端正入党动机，不是入党前的一时的问题，而是一辈子的事情。不论党组织是否批准我加入中国，我都将一如既往地用员的标准来严格要求自己，不仅要在思想上争取入党，而且要长期的注意检查自己入党的动机，努力实践全心全意为人民服务，维护党的团结和统一，严守党的纪律，保守党的机密，对党忠诚老实，言行一致，密切联系群众，在工作学习和社会生活中起先锋模范作用，为实现奋斗终生。

　　第二，我对思想上入党和组织上入党的关系问题上有了一个更加明确和深刻地认识。所谓“未进党的门，先做党的人”“思想上入党是终其一生需要努力的事情”。组织上入党是指经过严格的程序和考察，经批准加入党的一个组织，我们现在参加的积极分子党课培训就是组织上入党的一个程序；思想上入党则是一个人不论其是否成为一名党员，都能够按照党章的规定和要求规范自己的言行，听党的话，与党保持一致，并勇于承担积极完成党组织交给的任务。思想上入党是根本要求，组织上入党只是一种形式，思想上入党的人要争取在组织入党。一方面，组织上入党并不等于思想上完全入党，思想上入党是比组织上入党更加高层次的要求。党员在组织上入党后，还必须通过党这个大熔炉不断加强党性的锻炼。

　　在我国的发展和应用现状信息技术和产业的迅猛发展,从根本上改变着世界的技术基础、产业结构和经济构成。20世纪80年代的信息革命是个人计算机和消费类电子革命,以计算机应用为标识的信息化进程在我国开始起步。其后计算机技术与通信技术等紧密结合,在电信、银行、交通、政务以及制造行业等进行了全面信息化应用和改造。随着电话、电视的普及和互联网进入中国,1993年启动的“金卡”、“金桥”、“金关”等工程,拉开了国民经济信息化的序幕。进而更由解决应急性热点问题,转入为经济发展和社会全面进步服务和有组织、有计划发展的轨道。90年代中后期开始了网络革命,电信网、广播电视网和互联网的演进与三网融合,加之移动通信和各种接入技术的发展,极大地拓展了通信和网络技术的应用范围,为信息技术提供了更加强大的推动力,也极大地促进了知识的交流和进步,成为带动新世纪全球经济和产业升级的龙头。信息技术发展至今,信息产品、信息应用系统和信息网络已渗透到社会、经济和生活的各个层面:计算机和网络的结合,极大地方便了信息的处理和交流,政务、商务、教育、娱乐等环境和方式经历了深刻的变革;计算机辅助设计和制造、计算机集成制造系统等彻底改变了传统工业的面貌;管理信息系统、数据电子交换、信息系统集成、电子商务等给企业运作和物流提供了极大方便;而消费电子领域和网络购物更是已经形成巨大的消费市场。信息技术革命无处不在,并一直以超出预测的速度改变着人们的交流方式、工作方式、生活方式、学习方式,乃至思维方式。无论个人还是组织,都已经形成了信息通信技术的深深的依赖。信息通信产业的发展提供的产品和服务不断满足人民的需求,又刺激着新需求的不断产生,反过来又促进了信息通信产业的发展。21世纪也因此被称为信息时代、网络时代和知识社会,其经济形态也被称为信息经济或知识经济。

　　在我国的普及过程和尝试自20世纪90年代后期开始,教育部门多年不辍地推进和强化计算机文化基础、技术基础和应用基础的教学体系设计和课程建设,极大地提高和强化了高校学生的计算机知识和应用能力,并同步将信息技术教育普及到中小学基础教育中。计算机知识和应用迅速普及,各行业人才计算机应用技能迅速提高。对信息技术(IT)的含义和信息技术教育的探讨和实践一直在变化中前行。在应用和发展进程中,信息技术早已不再局限于计算机技术,而是越来越紧密地结合了通信、信号处理、传感器等技术,而网络、信号处理本就是通信技术范畴由来已久的主要课题。通信技术和计算机网络技术早已相互紧密融合,三网融合在我国也已基本实现。当前,物联网技术风起云涌,正在爆炸式地增长和改变着经济和世界。其技术更是计算机、通信和传感器等的结合体。信息技术不仅包括计算机技术,更包涵通信和微电子应用,集信息采集、处理、存储、传输等于一体的信息和通信技术(ICT)已成为共识。通信技术诞生之始,确曾局限于信息传输,稍后就紧密结合了信息处理技术,近20余年各种通信应用网络更是涵盖了几乎所有的信息采集与处理手段。相对于计算机技术教育的普及,通信技术知识却因其应用面广、涉及频域分析和信号处理造成的学习难度大,应用进程也晚于计算机应用,各方面进行了大量的尝试但普及难行。中国通信学会牵头,配有多媒体动漫光盘的一套8本的《通信新技术普及丛书》于2010.7出版。以通信从业人员为对象,从通信原理、网络、接入、通信技术等方面阐述了深奥的通信技术知识。人民邮电出版社更从2009年开始陆续推出了更生动易懂的大话通信系列,《大话通信:通信基础知识读本》等,每本书一个专题,分别对通信基础知识、无线通信、移动通信、物联网以及中国自有的4G技术TD_SCDMA等进行了阐述。由山东省教委牵头、刘法胜主编的《大学IT》,2003年第一版就有一章专门阐述通信知识与技术。至2012年的第6版,除开始和结尾两章外,五章为计算机技术的内容;5、6两章则论述了通信、网络和网络安全,后者关乎计算机网络方向,更在通信技术范畴;最后一章“IT新应用展望”,内容完全是计算机技术和通信技术的结合。《大学IT》教材较完整阐述了信息技术的概念。目前,多所院校、很多专业也因与信息通信技术的紧密结合而开设了必修或选修的通信技术基础、计算机通信、移动通信、物联网等课程。

　　思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道，它充分彰显了我国大学教育的本质特征。“05方案”实施以来，高校思想政治理论课教育教学取得明显成绩,但也存在着一些亟待解决的问题，其中一个突出问题就是“重视知识教育，轻视信仰教育”的问题。我们要充分发挥思想政治理论课在人才培养中的重要作用，把握思想政治理论课的知识属性和价值属性的关系。

　　思想政治理论课之所以既是知识教育又是信仰教育，是因为思想政治理论课具有知识属性和价值属性的双重规定，这是由人存在的实践性所决定的。实践是人的存在方式，人是实践的存在。马克思认为，人的本质在于自由自觉的活动，也就是说马克思是把人的自由特性规定为人的终极价值，但是马克思并不把人的自由特性以及由此而规定的人的终极价值理解为既定的或者先验的，而是强调它的生成性，把它理解为一个历史过程，即实践活动过程。而人的实践具有特殊的结构：一方面，实践作为主体的生命创造活动不仅指向客观的外部世界，也指向主体的内部世界；不仅受人的外在世界的规定，也受主体的内部世界的规定；不仅关注外部的存在者，也关注内部的存在自身，即意义世界。指向外部世界的探求和受外部世界的制约，这是自在的，属于知识世界；指向内部世界的欲求和内部世界的观照，这是自为的，属于精神世界，即终极关怀范畴。另一方面，人的实践是社会性的活动，既是群体性的又是个体性的，因此，人的实践既要符合社会公共理性，又要符合个体价值追求。思想政治理论课作为一种教学实践活动，它的合法性、客观性从人类的实践活动中得到赋予，它既是中国特色社会主义建设实践和马克思主义中国化的理性知识总结，要求当代大学生掌握这种最新理论成果，从而为中国特色社会主义实践服务；同时又是以人的全面发展为目的，引导学生在认识世界和改造世界的同时全面占有自己的本质，成为一个完整的人。实践和人的活动的特性根本上决定了思想政治理论课教学内容的知识属性和价值属性。也正是由于思想政治理论课具有知识属性和价值属性的双重特点，才使得思想政治理论课天然成为当代中国政治社会化的一个重要环节。因为从政治社会化的角度来看，思想政治理论课无论是知识教育还是价值教育、德性教育，都具有政治社会化的价值和意义。它的双重属性决定了它的双重职能：一是向青年学生传播特定社会理性知识，提高学生的价值认同能力，科学地认识事物，即知识教育；二是培育学生的德性，引导学生追求一切美的、善的、神圣的价值，培养能独立思考、有创造性、有信仰并且能够付诸行动的人，即信仰教育。思想政治理论课的双重职能是有机统一的，没有知识教育，信仰教育也就成为一种没有灵性的教条和说教；没有信仰教育，知识教育对于人来说，就不是人的本质生成和全面发展的资源，而仅仅是一种谋生工具。这种谋生的技巧教育训练跟动物训练是没有什么两样的，正如美国基础教育委员会在他们颁布的委员会纲领中所指出的那样：学校的主要目标之一是“提供道德判断的环境，如果缺乏这种环境，教育则仅仅是一种动物式的训练”。[1]可见，思想政治理论课的知识属性和价值属性决定了思想政治理论课的本质规定，即思想政治理论课是知识教育和信仰教育的统一体。

　　思想政治理论课首先是一门学科，这是由它的知识属性所决定的。学科建设问题，这是思想政治理论课课程建设面临的一个瓶颈问题。长期以来，由于社会和历史的原因，理论工作者和教学工作者在这个问题上重视和研究显得还不够，总是习惯用政治性、阶级性和意识形态性在评判它，对思想政治理论课建设的许多本质问题始终没能从学科建设的高度加以探讨和解决。思想政治理论课的学科性质主要体现在以下三个方面：首先，思想政治理论课的教育内容是科学的。教学内容是否科学这是任何一门学科得以成立的必然前提。思想政治理论课内容的科学性也就是马克思主义理论的科学性。马克思主义理论一百多年来之所以能够经久不衰，其原因就在于它的科学性。这个科学性按照列宁所说，是因为马克思发现了人类社会发展的规律，即资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利，马克思“依据对资本主义社会所作的最确切、最缜密和最深刻的研究，借助于充分掌握以往的科学所提供的全部知识而证实了这个结论”。[2]也就是说，马克思主义是在吸收人类先进思想文化、在深度剖析资本主义社会生产方式的基础之上发展起来的，具有世界普遍性，因为它“吸收和改造了两千多年来人类思想和文化发展中一切有价值的东西”。[3]当然，马克思主义理论的科学性不只是在于它批判地继承和吸收了人类思想和文化发展中的一切优秀成果，而是在于它开创性地确立了历史唯物主义的世界观，为马克思主义整个理论体系奠bsport体育定了坚实的思想基础，列宁将其称之为“科学思想中的最大成果”。[4]唯物史观是人类认识世界和改造世界的科学思想武器，这个认识工具属于无产阶级，也属于整个人类。[5]正是因为这种科学性，马克思主义在创立以后不到半个世纪的历程中，它就“在世界的一切文明语言中都找到了拥护者”。[6]思想政治理论课教学是否真正为广大青年学生所真心喜欢、真心受益，关键在于这一教育内容是否科学，是否具有彻底的现实说服力和理论解释力，是否能够紧密结合当代大学生的学习生活实际。从实际上看，一些学生确实真心喜欢一些思想bsport体育政治理论课教师及其课堂，之所以如此，其原因就在于这些思想政治理论课教师能够把马克思主义作为一门科学而自信传授，更能够把马克思主义作为一门科学而真诚笃信，他们运用马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论去解答当代大学生最为困惑的社会热点问题以及大学生思想困惑。同时，他们自身对马克思主义的科学信念深信不疑，努力践行马克思主义的真理观和价值观，用真诚的信仰去感知和引导青年学生。其次，思想政治理论课有自己的科学研究对象。任何一门知识要上升为一门学科，必须有自己明确的研究对象，这是学科得以成立的前提。马克思主义理论作为一级学科，它是思想政治理论课的学科支撑，即思想政治理论课的研究对象也就是马克思主义理论学科的研究对象。马克思主义是马克思主义经典作家关于无产阶级革命和建设的学说，它反映了客观世界特别是人类社会发展的本质和规律，是科学的世界观和方法论。它可以分成哲学、政治经济学、科学社会主义这三个部分去分别研究，然而它更应该从整体进行研究，因为这三个部分在马克思那里不是分割的，而是一体的，在某种意义上，我们可以说马克思主义只有一个学说，没有三个部分的对立。这告诉我们马克思主义理论是一门从整体上进行世界观和方法论研究的学科。它研究的是人类社会发展规律，研究的是马克思主义基本原理的形成、发展及其演变。对我们来说，它研究马克思主义中国化时代化大众化的最新成果。相应的，思想政治理论课作为马克思主义中国化时代化大众化的集成，它全面地反映了马克思主义理论的世界观和方法论，全面地反映了马克思主义中国化的最新理论成果与实践进程。不仅如此，思想政治理论课还紧密结合中国特色社会主义建设和当代大学生成长成才的需要，遵循青年学生思想道德素质和行为的发展规律，用马克思主义中国化最新理论成果培育有理想、有道德、有文化和有纪律的“四有”新人。从这个意义上看，马克思主义理论的研究对象亦即思想政治理论课的研究对象，马克思主义理论的科学性就是思想政治理论课的科学性。思想政治理论课要把马克思主义理论当作一门科学去进行教育，不断结合历史进程和现实变化，切实反映无产阶级革命和社会主义建设的发展规律，反映人类社会发展的客观规律，反映人的全面发展和人类解放的规律。离开这个总体性研究对象，思想政治理论课就会成为荒言诞语，就会成为应景之“学”，而且也会偏离正确的政治轨道，丧失马克思主义理论的科学育人功能。再次，思想政治理论课是一个严密的学科体系。一门知识能否成为一门学科，不仅要看它有没有自己的研究对象、研究的内容是否合理科学，我们还要看它有没有自己的严密的学科体系，因为严密的学科体系是直接衡量一门学科是否成熟以及成熟程度的标志。从思想政治理论课的学科依托来看，它的学科体系与马克思主义理论一致。马克思主义是全人类认识世界和改造世界的科学思想武器，也是不断促进马克思主义民族化的指导思想。马克思主义自诞生以来，历经了从理论形态到实践形态、再到制度形态的转化，也演绎了从西方社会到东方社会、再到全世界的传播过程，致使人类社会和人类思想都发生了深刻的变革。但是，这里有个概念需要厘清，即马克思主义的理论体系与马克思主义理论的学科体系不是一回事，因为经典作家创立马克思主义是为了指导无产阶级革命的需要而出发的，是为了推翻资本主义社会而建立社会，实现全人类解放，其目的并不是为了创建一个学科体系。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[7]也就是说，马克思主义的理论体系与马克思主义理论的学科体系之间要有个转化过程。我们认为，马克思主义理论体系转化为学科体系至少有两个维度：从纵向演绎来看，马克思主义理论体系发展为一个科学体系，经历了不同的时期和阶段，从西方到东方，从巴黎公社到十月革命，再到中国革命和建设，它们一脉相承又与时俱进，充分体现了马克思主义理论在不同民族、不同历史发展时期的鲜明时代特征；从横向拓展来看，马克思主义的理论体系除了包括哲学、政治经济学和科学社会主义这三大部分外，还覆盖政治、经济、文化、军事、外交和党的建设等各个方面。我们如何把马克思主义当作一个严密的完整体系、把马克思主义中国化、时代化、大众化纳入逻辑化的马克思主义理论体系，这是一级学科体系建设的重点。因此，我们要紧紧围绕“什么是马克思主义，怎样发展马克思主义”这个基本问题，重点在研究马克思主义中国化时代化大众化的实践发展、马克思主义中国化的当代国际视野等问题上，遵循逻辑统一于历史的方法，加大研究力度，把马克思主义及其最新时代成果纳入一级学科理论体系中，突出马克思主义理论学科的科学性与意识形态性、知识属性和信仰属性的统一。对于思想政治理论课来说，我们应该重点突破思想政治理论课的课程体系，构建一个以马克思主义理论为基础，以当代中国马克思主义为主要内容，体现中国特色社会主义实践和改革开放的需要，充分彰显武装当代青年学生、促进人的全面发展的思想政治理论课课程体系。

　　思想政治理论课的知识属性决定了思想政治理论课是一门知识学科课程，但是它又不同于一般意义上的知识学科体系课程，它具有特殊性，对人的思想行为具有强烈的规范作用。思想政治理论课虽然笼统上属于理论课，但它却不是一般专业理论课，它对当代大学生进行系统的集中的思想政治教育，旨在用马克思主义思想武装他们的头脑，构筑和引领他们的精神世界。也就是说，思想政治理论课是一门信仰教育课程。这是由思想政治理论课的社会属性决定的，因为马克思主义是以改造世界为使命的，思想政治理论课作为一种意识形态属性的课程，它完成对大学生的马克思主义教育，要为具体的现实社会和现实个人服务。为具体的现实社会服务就是建设中国特色社会主义伟大事业，属于思想政治理论课的社会公共性功能；为具体的现实个人服务就是促进个体的人的全面发展，改造人的主观世界，培育“四有”新人，属于思想政治理论课的社会个体性功能。思想政治理论课之所以有社会公共性功能和社会个体性功能之分，其原因在于人的社会性本质决定了未来社会自由人的联合体是以个体的全面发展为前提的。而一个人能不能为现实的社会和现实的个人服务，首先不是取决于这个人有没有知识，而是决定于他有没有这个服务的信仰。一个没有可以用来服务的知识但是拥有愿意服务的信仰的人，他可以发愤图强，从头学习，掌握知识为中国革命和建设服务，为人民服务。但是，一个没有愿意服务的信仰但是却拥有可以用来服务的知识的人，他绝对不可能真心实意为中国革命和建设服务，更不可能全心全意为人民服务。正是在这个意义上，“德”和“能”在不同历史时期总是用人标准的一个考量和博弈。在高等教育课程体系中，存在着各种各样的课程，虽然每一种课程都有自己特殊的教育功能，即使是专业课，它也有一定的信仰教育功能（一种对知识的信仰，尽管这种信仰已经给当前社会带来一定的科学理性霸权），但是思想政治理论课的教育功能是以人自身为价值取向的，它捍卫的是人的意义世界而不是人的对象化世界。在科学技术理性日益强大的时代，人的意义世界越来越被边缘化。在此情景下，如何重构当代大学生的精神家园、卫护人的意义世界，就成为一个深远的社会问题。对于无宗教信仰的国度来说，坚定马克思主义的信念教育正是接应这种意义世界来临的路径，旨在把马克思主义信念根植于当代大学生的精神家园。从政治社会化角度上看，思想政治理论课顺理成章地成为担负马克思主义社会化的最佳手段而具有了特殊的教育功能。正是在这个特殊性意义上，中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》在高等教育课程体系三大组成部分中高度定位了思想政治理论课的信仰教育作用，即思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道、哲学社会科学课程担负着大学生思想政治教育的重要职责，其他课程也具有育人功能。也就是说，《意见》已经充分认识到了高校各门课程的育人功能，肯定了课堂教学的知识理性力量在大学生思想政治教育中的主导作用，只是在这些课程的课堂教学主导作用中科学界定和区分了各种不同类型课程之间的辩证关系，突出了思想政治理论课的特有信仰教育功能。思想政治理论课根本上属于信仰教育范畴，培养学生掌握马克思主义理论素养并不是最后的目的，更重要的是要引导学生养成马克思主义信念，并且在实际生活中自觉地践行。这个养成过程是一个知、情、意、信相互联动的完整过程，对个体心灵的冲击震撼要比一般的知识课程学习更为复杂。马克思主义首先是科学学说，但更是广大人民群众认识世界和改造世界的思想武器，因为“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”。[8]既然是一种世界观、方法论和精神武器，那么对马克思主义理论的践行就不是一种简单的知识学习过程，而是一种价值取向的养成过程和生活态度的培育过程。在学习过程中，大学生不仅要掌握马克思主义基本理论知识，用科学的世界观和方法论去认识和处理问题，不断提升个体自身改造客观世界和主观世界的认识和能力，而且更重要的是掌握一种精神力量，形成马克思主义的认知态度和生活方式，把马克思主义信念生活化。从思想政治教育过程来看，思想政治理论课要遵循人的思想与行为规律，通过课堂教学使马克思主义意识形态和党的路线方针政策成为占绝对统治地位的思想，这是由意识形态的社会主导地位所决定的，因为“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想”。[9]而一个人的某种精神力量的获得虽然与一定的理论知识和技能知识的掌握有关，但是后者的掌握并不能意味着前者的生成，相比后者，前者是一个更为复杂、更为精准、更为艰巨的价值抉择与价值评判过程，而不只是一个事实判断过程那么简单明了。

　　思想政治理论课具有知识教育和信仰教育属性，但是这两个属性之间并不是截然分开的两个独立过程，更不是二择其一的权衡过程，而是一个问题两个方面的有机统一。首先，知识教育是信仰教育的前提。如同我们认识事物总是从概念开始一样，信仰教育也总是从知识教育开始的，知识教育是信仰教育的概念形态阶段，也就是说，我们只有在理解的基础上才能产生信仰。其原因在于：一方面，信仰本身就是一种知识。信仰虽然感觉无法触摸，但是信仰在面对一个人的时候，总是以知识的形式告诉这个人关于信仰的某种要注意的问题或事项。比如，一个刚接受宗教的人在进入教堂时，神职人员会告诉这个人要怎么做才是虔诚的、恭敬的，怎么做是不妥当的、不合适的，然后这个人按照这些交代的注意事项小心翼翼地做下去。这些预先交代的注意事项就是一种关于信仰的知识，掌握了这个知识，就慢慢了解了信仰。坚定信念更是如此，在接受马克思主义信念的指导时，首先我们得了解马克思主义信念这种知识，我们很难想象一个没有知识形态的信仰是怎么进入人的世界的。另一方面，知识本身就是一种信念。在纽曼看来，知识即目的，而知识的种类很多，可以分成人的知识、神的知识、实用知识和理智知识，也可以分成有用知识和自由知识。不管是主观知识还是客观知识，知识之所以能成为一种信念，是因为知识本身已经得到辩护并确认为真。这种辩护与自己的论证和知识的可推导有关。“如果你能够从某些自明的、不可更改的、或者对感觉是明显的命题中把某些命题推导出来，那么那些命题对你来说也是确定的。”[10]也就是说，信仰的地位与知识的强度有关，知识的确定性越强，那么对这种知识的信仰地位就越高。思想政治理论课将马克思主义信念以知识的形态传授给学生，这种知识传授的逻辑力量越强大，论证越严谨，那么学生对马克思主义信念知识的接受和理解就越快，认同度就越高。因此，在思想政治理论课教学中，教师一定要理直气壮地突出马克思主义信念知识的真理性和确定性，增强知识教育的科学力量和真理力量。其次，信仰教育是知识教育的保证和目的。虽然知识教育可以生成信仰，但是单纯的知识教育本身无法取代信仰教育，因为单纯的知识教育本身并不是整个信仰生成过程的起点，更不是终点。首先，纯粹的知识教育并不是教育的目的，教育的目的是使人成为一个完整的人，具有人之为人的确定性，而不只是掌握一种社会求生技能。亦即信仰教育是知识教育的目的。尽管知识是一种确定性，但是这种确定性不是人的确定性，而是关于事物的确定性，是对物的外在把握而不是对人的内在把握。人不仅要获得外在事物的确定性，以把自己和事物区别开来，获得主体地位，同时人更应该把握自身的确定性，把自身和周遭事物统一起来，以确定自己的位置和秩序而得以安顿。而人自身的确定性是不能靠外在的物性知识来把握的，只能来自人自身的从外到内、由物及人的理解、认同和选择，这就是信仰生成的路径和过程。其次，知识教育虽然是信仰教育的前提和发生学路径，知识的强度可能关系到信仰的程度，但是知识的确定性与信仰的确定性之间并不是单向的先后逻辑关系，而是互为前提的。也就是说，知识教育是信仰教育的前提，但是知识教育本身也是需要前提的，这个前提就来自于信仰。因为信仰的确定性不仅与知识的确定性有关，还与当时的境况有关，与一个人对知识确定性的重视程度有关。比如，打赌就可以测量我们对一个命题的信念的强度，如果赌注不高，我们可能会接受任何让步；如果赌注很高，我们可能根本不会接受打赌；如果这个赌注不能逃避，而且关系到好朋友的生命，那么对于任何微不足道的命题，我们都会保证“绝对确定性”，没有任何疑虑。“‘绝对确定性’是一个限定的概念，经验的或主观的‘确定性’不仅依赖于信念的程度和证据，而且依赖于境况——依赖于存亡攸关的事件的重要性。”[11]也就是说，对某个知识的确定性，本身并不需要与知识本身的强度有关，而是与当时的境况或者存亡攸关的事件的重要性有关。知识教育并不能必然带来一个人对命题的信仰，但是对这个命题的重视程度却可以直接导致这个人追求知识的确定性、绝对性。信仰就是这样成了知识教育的前提或保证。思想政治理论课并不只是单纯的理论知识课，更不是一门专业课程，而是一种具有价值导向功能的信仰教育课程。它的设置目的并不在于引导学生掌握知识和应用知识，而在于通过引导学生认知理解进而主动选择来生成科学的精神世界，认同社会主流意识形态，形成社会倡导的价值取向，坚定马克思主义和中国特色社会主义的理想信念。这就决定了思想政治理论课与其他学科教育具有显著的区别，即它的主要任务和基本功能是进行系统的思想政治教育和价值教育、信仰教育，而不是一般的专业知识教育或社会技能教育，因为信仰教育属于人的领域、纯粹的知识教育属于物的领域，而人永远是高于物的，人不仅是万物的尺度，而且也是人的尺度。因此，思想政治理论课的教育教学要立足于思想政治教育的信仰教育、价值教育本质，充分体现它对大学生思想政治教育的特殊育人功能。对此，思想政治理论课教师和思想政治教育工作者必须有高度的认识，并以此作为教育教学的基本指导理念。思想政治理论课在我国高校中只能加强不能削弱，越是深化改革开放，越是全面加强依法治国，越是要加强思想道德建设和思想政治理论课教育教学。当前重要的是结合时代特征和学生的认知特点及心理发展规律，正确处理知识教育与信仰教育、素养教育与信仰教育的内在关系，把知识教育提升到信仰教育的高度上来，切实推进马克思主义理想信念教育。

　　[1]瞿葆奎.教育学文集美国教育改革[C].北京：人民教育出版社，1990：167.

　　[6]马克思恩格斯选集，第4卷[M].北京：人民出版社，1995：212.

　　与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。

　　农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。

　　教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。

　　在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。

　　从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。

　　现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。

　　教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。

　　农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。

　　由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。

　　在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。

　　农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。

　　受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。

　　教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承bsport体育担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。

　　国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。

　　实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。

　　基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。

　　行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。

　　［1］郭浩.农村教师业余生活存在的问题、成因及对策［J］.教育与职业,2007，（18）：173.

　　［2］熊梅.当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践［M］.北京：教育科学出版社，2001.151.

　　［3］王玉衡.试论大学学术运动［J］.外国教育研究,2005，（12）：26.

　　［4］蒋茵.国外教师专业发展新范式及其对中国的启示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.

　　［5］绍学伦.关于中小学教师流动问题的思索［J］.山东教育科研2002，（8）：14.

　　［6］黄白.教师专业发展的视角：美国教师培训新态势［J］．中小学教师培训，2006，（11）：58.

　　与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。

　　农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。

　　教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经。